En este capítulo vamos a profundizar en el centro organizador. Tenemos que intentar conciliar, como dijimos en el vídeo anterior, currículo y realidad del alumnado. Nos vamos a apoyar para este fin en un organizador gráfico que nos va a permitir hacer una reflexión previa a la secuenciación de tareas y actividades previstas para la consecución del reto, producto o desempeño final.
Vamos a seguir un proceso lógico para ir completando cada parte, aunque puede verse alterado y variar en función del tipo de situación de aprendizaje.
El procedimiento a seguir sería preguntarse en cada apartado, tras su análisis y reflexión, ¿qué es relevante para mí y orienta mi situación de aprendizaje? ¿Qué cuestiones de este elemento analizado no puedo dejar de observar? ¿Qué aspectos son fundamentales y debo considerar en el diseño? De cada elemento analizado obtendremos pautas o consideraciones que irán “cayendo” o completan el apartado de “palabra clave / pistas” y, por ende, la finalidad / justificación.
Análisis de la concreción curricular.
Como hemos comentado anteriormente, una situación de aprendizaje debe tener una clara finalidad que la justifique, un “para qué”. Esa es la idea principal de este análisis, para la cual analizaremos elemento a elemento y obtendremos ideas, pistas o palabras clave que deberemos tener en cuenta a la hora de formular el reto, problema o desempeño, y el posterior desarrollo de tareas y actividades. A continuación vamos a realizar un análisis de la concreción curricular.
En nuestra propuesta comenzamos con el análisis de los elementos curriculares. De hecho, ya hemos recorrido ese camino en el módulo 2, cuando vimos con detalle el análisis de competencias específicas y criterios de evaluación. Partir de la competencia específica y la alineación de los elementos asociados es clave para conectar el currículo con los intereses y motivaciones del alumnado.
¿Cómo podemos hacer esto? Es importante conocer la sintaxis de las competencias específicas y los criterios de evaluación, como vimos en detenimiento en el segundo módulo de esta formación: Las situaciones de aprendizaje, motor de la estructura curricular.
Vamos a partir especialmente del para qué de la competencia específica, los saberes básicos mínimos asociados a cada criterio y la desagregación del criterio de evaluación, es decir, de las acciones evaluables que observamos en él.
1. Pautas e ideas extraídas de la competencia específica.
El punto de partida o eje de la situación de aprendizaje es la competencia específica. Al analizarla podemos extraer pautas que nos orientan para tener una finalidad clara en nuestra situación de aprendizaje Recordemos sus tres componentes: qué + cómo + para qué.. Especialmente este último, el componente “para qué”, expresado con “para + infinitivo”.
La finalidad de la competencia (acompañada de sus otros componentes) marcará el sentido de mi situación de aprendizaje, introduciendo las cuestiones que la hagan coincidente con el alumnado que la va a desarrollar, a partir del análisis de su contexto cercano, intereses y motivaciones. Para esto nos preguntaremos ¿en qué punto puede ser útil esta finalidad en su vida cotidiana? Esta observación es importante para plantearnos por qué le puede interesar al alumnado embarcarse en esta aventura.
Para hacerlo, podemos buscar la conexión entre el “para qué” de la competencia específica y las prácticas culturales y sociales de nuestro alumnado, su vida cotidiana y su entorno. Así encontraremos el detonante que dará lugar a su implicación en la situación de aprendizaje, tal como nos decía Juanjo Vergara.
Por otro lado, el texto que acompaña a la competencia nos da pautas a tener en cuenta en el desarrollo de la situación de aprendizaje, y que probablemente debamos incluir como palabras clave/pistas, que se materializarán en muchas ocasiones en tareas y actividades o estrategias metodológicas.
2. Pautas extraídas de los criterios de evaluación y sus saberes básicos asociados
Una vez contextualizada la competencia específica, nos aproximamos a los criterios de evaluación que están vinculados a la misma. De estos también extraeremos ideas para nuestra finalidad y justificación.
Debemos seleccionar los saberes básicos adecuados a la situación, ya que aparte de la asociación prescriptiva marcada, es el elemento curricular más adaptable. En ningún caso estos saberes básicos marcan el norte de la situación, estando siempre al servicio del desarrollo de la competencia específica y sus descriptores. Una vez seleccionados los mismos, deberemos tenerlos en cuenta ya que al movilizándolos conseguiremos el desempeño previsto.
3. Pautas extraídas de los descriptores operativos.
Podríamos pensar que una vez considerados los elementos curriculares anteriores ya tendríamos toda la concreción necesaria, sin embargo es probable que en algunos casos sea necesario verificar la conexión entre la competencia específica y sus descriptores asociados.
De forma natural las consideraciones más importantes de cada descriptor se han ido concretando en los elementos de orden inferior (competencias específicas y criterios de evolución), manteniendo la alineación. Sin embargo hay algunos descriptores que se diluyen en ese proceso y corremos el riesgo de creer estar trabajando tal descriptor competencial y que en realidad no sea así.
Por todo lo anterior, en las situaciones de aprendizaje secuencias largas en el tiempo, es recomendable verificar la conexión de todos los elementos para aseguramos estar bien orientados a lo largo de toda su puesta en práctica en el aula.
Análisis de contexto y motivación.
Sin contexto no puede haber competencias, es sencillo. No es posible considerar un diseño competencial sin haber realizado un análisis preciso que nos contextualice el enfoque curricular. No basta con un excelente diseño curricular si no tiene en consideración qué nexo hay en la vida de mi alumnado con el mismo.
En el capítulo anterior de este módulo 3, Juanjo Vergara diseccionó múltiples ideas a tener en cuenta en el diagnóstico de este contexto social y las motivaciones e intereses de nuestro alumnado.
Mientras consideramos estas ideas debemos volver al análisis de los elementos curriculares anteriores y buscar qué ideas de este contexto y motivación tienen clara conexión con esos elementos curriculares. Ahí, en esos cruces, está la situación de aprendizaje.
Tengamos en cuenta que el contexto nos ayuda a situar nuestro diseño didáctico y que la situación de aprendizaje responde intentando influir y modificar el contexto (aplicación a la vida real, decíamos), como se puede observar en la doble fecha que los relaciona. En ese sentido caminan las estrategias metodológicas relacionadas del aprendizaje servicio.
Elementos que aportan valor añadido.
A continuación vamos a comentar algunos aspectos que podemos considerar a la hora de diseñar una situación de aprendizaje bien contextualizada y que aportarán un valor añadido a la misma, mejorando su calidad y completando algunos ítems que vienen referidos en la normativa en vigor...
Hay un elemento que no debemos olvidar y es la inclusión de pautas derivadas de los test de CDD individuales y la rúbrica TDE de centro, que en su nivel deseado, nos darán pistas a incluir en nuestro diseño.
Por otro lado debemos integrar aspectos de los planes y programas de centro en nuestra situación de aprendizaje, siempre que contribuya a darle mayor transferencia y aplicación real. Estas sinergias son positivas pues contribuyen a una mejor contextualización del diseño.
La documentación de centro, recogida principalmente en su Proyecto Educativo y Plan de Mejora, puede también darnos pistas que aporten contexto a la secuencia que vamos a plantear para desarrollar la situación de aprendizaje.
Por otro lado, es conveniente reflexionar sobre nuestra opinión, conocimiento y disposición previa como docentes a la hora de desarrollar la situación de aprendizaje que hemos planteado. La complejidad de las situaciones de aprendizaje invita a incorporar desde el inicio a nuestro Entorno Personal de Aprendizaje, es decir, los recursos que vamos a utilizar desde el inicio y a lo largo de la secuencia de desarrollo, que deben ser múltiples y variados; las herramientas para organizar estos recursos y para buscar y crear nueva información; y las personas en las que vamos a apoyarnos, con las que aprendemos, intercambiamos y compartimos información y experiencias.
Este Entorno Personal de Aprendizaje nos ayudará a llevar a cabo situaciones de aprendizaje basadas en aspectos específicos en los que no nos sintamos fuertes desde el inicio y a complementarnos en cualquiera de ellas.
Definición de la finalidad y la situación de aprendizaje.
Una vez llegados aquí ya hemos considerado una amplia variedad de elementos que pueden aportarnos calidad al diseño de nuestra situación de aprendizaje. Si bien no todos tienen la misma entidad sí suman a un planteamiento más acertado y globalizado. Todo es deseable, aunque es normal no poder tener al detalle tantos aspectos que pueden surgir de todas las consideraciones vistas.
Con todo esto, tendremos un rumbo en nuestra situación de aprendizaje. Es el momento de plantear un reto, un producto o desempeño que responda a la finalidad que nos hemos planteado.
En términos generales, la situación de aprendizaje debería tener una resolución creativa y colaborativa para resolver el reto planteado, que tenga una aplicación real y suponga la transferencia de aprendizajes. Estos aspectos facilitarán que el alumnado se presente como agente activo de su aprendizaje, sintiéndose parte de él y por tanto motivado hacia el mismo, como hemos visto en el primer apartado de este módulo.
Esto se hará desde una secuencia de aprendizaje que incluya tareas de creciente complejidad, bien contextualizadas. Desde el inicio plantearemos opciones de éxito que afianzarán las expectativas que el alumnado tiene sobre sí mismo de cara a la resolución del reto, producto o desempeño final.
Todo el diseño estará situado en el marco de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, como veremos con profundidad en el último módulo, normalizando la diversidad en el aula.
Pero, ¿es o no una situación de aprendizaje lo que finalmente hemos planteado? Para ello hemos definido, tal como ya indicamos en el módulo 1, un cuadro anexo que recuerda esas consideraciones más relevantes que no podemos olvidar tener en cuenta para definir si esta situación es tal.
Recopilamos.
En definitiva, el centro organizador nos ayuda a tener en consideración y reflexionar sobre los aspectos necesarios para que una situación de aprendizaje sea completa, integradora y competencial, aportando perspectiva amplia antes de pasar al diseño de las tareas y actividades, donde cerraremos el foco para caer en el planteamiento de aula. Utilizando un símil, la fase de diseño es en plano antes de pasar a construir, lo que es básico para tener una propuesta exitosa.
