Introducción.
En los siguientes apartados vamos a explicar estrategias de abordaje para el análisis de competencias específicas y criterios de evaluación. Dicho análisis no tiene como finalidad su uso exhaustivo para cada criterio y competencia específica, sino que se plantea para proporcionar estrategias de cara a una lectura pedagógica de los mismos. De este modo, extraeremos pautas para diseñar y evaluar una situación de aprendizaje.
Por otro lado, serán útiles para diseñar las materias de nueva creación por parte de los centros, pues siguiendo estas indicaciones se podrá hacer un mejor encaje en la estructura curricular.
No olvidemos que cuánto mejor comprendamos estos elementos, más calidad tendrá nuestro diseño didáctico.
Sintaxis y análisis de las competencias específicas.
Como ya hemos visto anteriormente, las competencias específicas son desempeños que el alumnado debe desplegar en tareas o situaciones que requieren de los saberes básicos de cada área o materia. La importancia de las competencias específicas radica en que son el cruce del perfil de salida, formulado en términos competenciales, y los saberes básicos del área o materia, del que emergen los aprendizajes específicos.
Estas competencias específicas son el eje o matriz de origen de una situación de aprendizaje, por lo que debemos tener estrategias de abordaje que nos permitan sacar provecho de toda la información que contienen. Es decir, debemos leer más allá de la rápida detección de los saberes básicos asociados para centrarnos en los procesos cognitivos y desempeños que nos propone desarrollar en el alumnado.
Para ello debemos comprender su sintaxis, es decir, las pautas con las que se han redactado. Seguiremos las indicaciones del servicio de Ordenación Educativa y todo lo recogido por el INTEF en sus formaciones nacionales (Curso “Del currículo a la práctica educativa en el aula” “Evaluación de competencias a través del desempeño”, INTEF, 2022).
Una competencia específica tiene tres componentes: las actuaciones relativas a los aprendizajes, la forma en la que se van a desarrollar estos aprendizajes y la finalidad de las mismas.
Como ves en esta diapositiva, nos encontramos un QUÉ, un CÓMO, y un PARA QUÉ.
Sintaxis y análisis de las competencias específicas.
Ejemplo.
Pongamos un ejemplo. En la siguiente competencia específica de la materia de Educación Física de Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, la competencia primera no dice lo siguiente:
Acorde a la diapositiva, ¿qué desempeño concreto debe adquirir el alumnado? La competencia nos indica “Adoptar un estilo de vida activo y saludable": Ese es el aprendizaje específico a desarrollar, expresado en infinitivo.
Pero, ¿cómo, de qué forma o procedimiento se va a adquirir la competencia? En este caso “seleccionando e incorporando intencionalmente actividades físicas y deportivas en las rutinas diarias, a partir de un análisis crítico de los modelos corporales y del rechazo de las prácticas que carezcan de base científica”. De esta manera podemos imaginar otras acciones más específicas que requiere este "cómo". Esta dimensión de la competencia específica se redacta en gerundio o con expresiones que reflejan el modo (mediante, a través de…).
Por último, pero no menos importante, debemos tener clara la finalidad (el para qué) de los aprendizajes, dando sentido al "qué". En este caso, la finalidad de esta competencia es “para hacer un uso saludable y autónomo de su tiempo libre y así mejorar su calidad de vida”. Esta consideración es determinante a la hora de generar situaciones de aprendizaje y proponer evidencias para verificar su desempeño. Marca el rumbo de toda la Situación de Aprendizaje y en el módulo de diseño nos será de gran utilidad para plantear el reto, producto o desempeño previsto.
Pongamos el foco en la relación jerárquica entre el qué y el para qué, siendo el qué algo más específico y estando al servicio de la finalidad que orienta la globalidad de cada competencia.
Acompañando a cada competencia específica, existe un texto que precisa y aporta información valiosa acerca de cómo plantear el trabajo para desarrollar dicha competencia. Es importante analizarlo con detalle pues en este ejemplo podemos obtener ideas tales como “El buen uso de la tecnología debe ser aliada desde un punto de vista transdisciplinar, especialmente en esta competencia, en la lucha contra el sedentarismo y las llamadas enfermedades hipocinéticas ocasionadas, en gran medida, por el aumento del tiempo de exposición a las pantallas"” o que “se alcanzará a través de la participación positiva en una variada gama de propuestas físico-deportivas”.
Así mismo encontramos, tal como hemos indicado en el capítulo anterior, un aspecto de suma relevancia: la vinculación de la competencia específica con los descriptores operativos a los que está asociada. Es una cuestión muy práctica, pues si no percibimos con claridad el sentido de trabajar una competencia clave a través de nuestra competencia específica, leyendo el descriptor observaremos con claridad la orientación que nos encamina al desempeño buscado.
Derivado del análisis de la competencia específica obtendremos ideas generales para plantear tareas y actividades posibles para desempeñar acciones que pongan en marcha las competencias clave, especificadas en los descriptores operativos asociados a la misma.
Sin embargo, será interesante también realizar un análisis de los criterios de evaluación asociados, pues nos aportarán valiosa información sobre los desempeños necesarios para poder evaluar la competencia específica.
Sintaxis y análisis de los criterios de evaluación.
Tal como hemos visto en el video, el eje de una situación de aprendizaje es una o varias competencias específicas. Junto a la competencia específica tenemos sus criterios de evaluación, asociados inequívocamente, que nos permiten valorar el grado de consecución de la misma. Analizando su sentido obtendremos pautas relevantes tanto para el diseño de la situación de aprendizaje como para el planteamiento de los instrumentos de evaluación que acompañarán a profesorado y alumnado durante la misma, evaluando para mejorar el desempeño.
Recordemos que los criterios son los referentes que indican los niveles de desempeño en las situaciones o actividades que refieren las competencias específicas de cada materia o área, por lo que se precisarán diferentes actuaciones para cada competencia específica. Para diseñar estas actuaciones, veremos que el criterio está planteado de manera que la sintaxis nos ayudará a este cometido. En concreto, la sintaxis de un criterio de evaluación parte del tercer componente de la competencia específica a la que está asociada, el “para qué”, expresando cómo realizar los desempeños.
A continuación vamos a profundizar en la sintaxis del criterio, buscando esa "finalidad" para definir la actuación, teniendo en cuenta el contexto que nos indica el criterio y la importancia de definir los indicadores de logro.
En primer lugar vamos a observar la finalidad del desempeño al que se refiere el criterio. La finalidad viene expresada en infinitivo seguido del objeto de la acción en forma de conocimiento concreto, es decir, lo que el alumnado debe saber, como podremos ver en los dos ejemplos que os planteamos.
Si hacemos un inciso al respecto a lo que el alumnado debe saber, todos buscamos un aprendizaje con comprensión, es decir, significativo. Esta jerarquización de los aprendizajes en función de los procesos cognitivos nos es útil como marco general de actividades. Tal como nos indica Ruiz (2020), todos los procesos cognitivos que no están en la base de “recordar” están íntimamente relacionados; su principal función será promover aprendizajes significativos y, debido a la variedad, transferibles. Es por eso que es muy importante observar en qué plano nos movemos dentro de la taxonomía de Bloom, teniendo en cuenta que en su parte superior se desarrollan aprendizajes más profundos al establecer más relaciones. En cualquier caso, es tan solo una herramienta al servicio de un mejor entendimiento del criterio, y existen otras clasificaciones posibles.
Identificada la finalidad (actuación), podemos analizar el contexto en el que se desarrolla la acción, expresado con gerundio o usando adverbios, como veremos en los próximos ejemplos.
Una vez hecho este análisis, el cual supone una estrategia de acercamiento al criterio y que es recomendable realizar dentro del seno de las estructuras de coordinación de cada centro para tener enfoques amplios y variados, podemos extraer lo que se han denominado ACCIONES EVALUABLES, es decir, desagregar el criterio en acciones concretas.
Definidas las acciones evaluables es recomendable obtener los indicadores de logro (atributos o criterios de realización, según la terminología). Estos indicadores serán rasgos, pistas o señales observables, de este aprendizaje. Es indiferente como los denominemos porque lo relevante es que extraemos del criterio de evaluación y de la competencia específica (incluso de los descriptores), características en positivo de productos o conductas de éxito de los desempeños que realiza el alumnado para situarlos en un instrumento de evaluación (listas, escalas o rúbricas) y que nos permiten valorar su grado de desempeño. Todo ello lo veremos con más detalle en el módulo de evaluación.
A continuación vamos a ver dos ejemplos donde confirmar que la sintaxis y análisis de los criterios orientan y facilitan al profesorado en la metodología a seguir y en el diseño de actividades a desarrollar en el aula.
Sintaxis y análisis de los criterios de evaluación.
Ejemplo 1.
Para el primer ejemplo elegiremos un criterio de Educación Física de 1º de Educación Secundaria que dice: “Identificar y establecer secuencias sencillas de actividad física, orientada al concepto integral de salud y al estilo de vida activo a partir de una valoración del nivel inicial, aplicando con progresiva autonomía instrumentos de autoevaluación para ello, respetando y aceptando la propia realidad e identidad corporal”.
En este ejemplo vemos la finalidad en la primera parte: "Identificar y establecer". Ambos verbos están expresados en infinitivo y nos indica el "para qué" de la competencia específica. Identificada esta parte, nos preguntamos ¿qué es lo que el alumnado debe saber? En este ejemplo, “secuencias sencillas de actividad física orientada al concepto integral de salud y al estilo de vida activo”, siendo estos los conocimientos concretos. Como se puede observar, la actuación de este criterio "Identificar y establecer secuencias sencillas de actividad física.." sigue la estructura "Infinitivo + Objeto de la acción", concretando los conocimientos asociados a este criterio.
Por último podemos analizar el contexto en el que se desarrolla la acción, expresado con gerundio o adverbios, como en este caso, “a partir de una valoración del nivel inicial y respetando la propia realidad e identidad corporal” .
Sintaxis y análisis de los criterios de evaluación.
Ejemplo 2.
Si elegimos ahora un criterio de Lengua Castellana y Literatura, de 1º de Educación Primaria (indicar nivel) que dice: “4.1.a. Leer textos escritos y multimodales adecuados a su desarrollo cognitivo, identificando el sentido global y la información relevante y movilizando de forma acompañada estrategias básicas de comprensión, para adquirir conocimiento” y seguimos los pasos descritos anteriormente, podemos desagregar el criterio en tres acciones:
- Leer textos escritos y multimodales adecuados a su desarrollo cognitivo
- Identificar el sentido global y la información relevante de textos escritos y multimodales
- Movilizar de forma acompañada estrategias básicas de comprensión, para adquirir conocimiento, leyendo textos escritos y multimodales.
