La evaluación en el sistema educativo: marco legislativo.
En nuestro sistema educativo se trabajan una serie de procedimientos evaluativos que están presentes en cualquier normativa y que configuran el subsistema de evaluación.
En las diferentes instrucciones que regulan la evaluación en Andalucía se insiste en varias características de la misma, sobre todo en su carácter criterial y formativo.
Destaca la siguiente idea en la regulación autonómica andaluza “[...] La evaluación será continua y global por estar inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje y por tener en cuenta el progreso del alumnado, con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se produzcan, averiguar sus causas y, en consecuencia, adoptar las medidas necesarias dirigidas a garantizar la adquisición de las competencias, que le permita continuar adecuadamente su proceso de aprendizaje”.
Para ello, nos indican: “El profesorado llevará a cabo la evaluación del alumnado, preferentemente, a través de la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna en relación con los criterios de evaluación y el grado de desarrollo de las competencias específicas u objetivos de la materia -áreas, según corresponda”. Para Educación infantil, de forma concreta, indica que la observación directa y sistemática será la técnica principal evaluativa, teniendo como referencia las competencias específicas y los criterios de evaluación, para evaluar tanto los desarrollos como los aprendizajes.
Al respecto de la necesidad de valorar los aprendizajes en términos cualitativos, en Educación Infantil se indica que se hará con una escala de cuatro grados; en el resto de etapas estos grados serán de cinco niveles.
En definitiva, debemos evaluar para mejorar el aprendizaje, por un lado, y también calificar, como evaluación sumativa y de proceso administrativo. Ambas visiones conviven y nos presentan algunos retos:
- ¿Se toman como referentes los criterios de evaluación prescriptivos y están alineados con las actividades de evaluación propuestas?
- ¿Sabemos qué observar en nuestras clases para evaluar los desempeños previstos en los criterios de evaluación?
- ¿Qué le pedimos al alumnado para verificar los aprendizajes competenciales previstos?
- ¿Es válida nuestra evaluación?
En este módulo vamos a intentar aportar una visión global y coherente de todo este proceso.
Conceptos en torno a la evaluación: terminología específica y tipo de evaluación.
Aparte de estos términos nuevos que se añaden al subsistema de la evaluación: formativa, continua, global... hay otros que suelen aparecer en distintos manuales de evaluación educativa.
En general, hay bastante confusión a la hora de delimitar los tipos de evaluación o al menos sobre qué tipo de evaluación se está hablando y a qué se está aplicando. La breve referencia que se expone en este apartado no pretende tampoco dar respuesta a todas las incógnitas que surgen a la hora de describir qué tipo de evaluación realizamos sobre el aprendizaje de nuestro alumnado. La propuesta que se ofrece puede ser revisada con más profundidad que la que aquí se expone, es discutible y provisional, pero al menos puede servir como un primer intento de "encajar las cosas".
Los criterios de clasificación de los tipos evaluación que se manejan en este documento son los siguientes, según:
- El agente evaluador.
- El momento.
- El propósito.
- El objeto de evaluación.
- Los usos y la interpretación de la puntuación.
- Los estilos de puntuación.
- La actividad de la persona evaluada.
- La actividad de persona evaluadora.
Un tipo de evaluación respecto a un criterio de clasificación no impide que se dé otro tipo de evaluación en otro criterio. De hecho, muchos tipos de evaluación están altamente asociados, otros son transversales. Por ejemplo, la evaluación sumativa la podemos utilizar en la evaluación de desempeños o en la evaluación mediante pruebas objetivas; y también la formativa, por qué no.
Conceptos en torno a la evaluación: terminología específica y tipo de evaluación.
Diferencia entre evaluación y calificación.
Para establecer la diferencia entre evaluación y calificación hay que situar estos dos términos relacionados, pero con implicaciones diferenciadas. Así, se quiere distinguir primero, conceptualmente, los términos: evaluación (del estudiante), medición, valoración de la consecución, puntuación y calificación. Todos están relacionados pero tienen sus matices.
La evaluación, de forma abreviada, es el establecimiento de un juicio sobre personas, organizaciones o cosas en relación con unos objetivos, criterios o estándares. Y a ello se le añade que se constituye como un proceso que tiene como finalidad la toma de decisiones. Cuando se habla de evaluación del alumnado se trata de establecer juicios sobre su desempeño o conducta en relación con criterios establecidos (en términos de aprendizaje).
Dicho de otra manera, es un proceso que, atendidos unos criterios prescriptivos, o no, del currículo (criterios de evaluación) sirve para establecer un juicio del desempeño del estudiante en relación con los mismos, y actuar en consecuencia (tomar decisiones al respecto).
Finalmente, nos queda calificar el desempeño, logro o conducta de este individuo o grupo usando unas escalas y valores específicamente establecidos.
En definitiva, evaluar es una acción más amplia que calificar, siendo un proceso implícito en la misma.
Conceptos en torno a la evaluación: terminología específica y tipo de evaluación.
La evaluación auténtica.
Un concepto, y práctica, que amplía e incluye la evaluación formativa es el de evaluación auténtica. Es un enfoque que incluye prácticamente los rasgos principales de lo que debería ser una evaluación transformada a una nueva realidad de conocimientos, una nueva escuela. El nombre que recibe no se pone en contraposición a prácticas "no auténticas", sino que viene dado porque se basa en el planteamiento de evaluaciones de situaciones auténticas, reales, contextualizadas... En definitiva, se basa en evaluar aprendizajes sobre actividades que simulan contextos reales, donde los conocimientos, las habilidades y las actitudes y valores se ponen en juego para resolver de forma efectiva una situación. Efectivamente, es una evaluación de competencias, y encaja muy bien con la evaluación de una situación de aprendizaje.
Se puede definir por cinco características esenciales que quedan resumidas en este gráfico:
Todos estos rasgos se pueden reagrupar en tres factores fundamentales (se pueden observar con detenimiento en el documento completo situado en el apartado “Para saber más”); sin embargo, si fuese posible elegir, destacaríamos uno de ellos: la importancia del contexto.
La evaluación auténtica no puede darse si no se enfocan las actividades que se evalúan desde el punto de vista del contexto. Así, estas actividades deben plantearse en contextos realistas y cercanos al alumnado. Este realismo sobre los conocimientos, las destrezas y las actitudes, deberá tener una aplicación en la vida diaria, en contextos personales, académicos, familiares o sociales. Y a su vez, enfocar las tareas y actividades con este planteamiento hace que sean complejas desde el punto de vista cognitivo. Implican en muchas ocasiones tipos de pensamiento analítico, crítico y creativo para la solución de problemas o la toma de decisiones en colaboración con otros. Es lo que Wiggins (1998) llama tareas auténticas, de ahí el nombre de la evaluación que se practica sobre las mismas.
Alineación de elementos curriculares: la clave para la validez en la evaluación.
El diseño de toda actividad de evaluación, debería fundamentarse en qué aprendizajes son los que se pretende evaluar para comprobar el nivel de logro que han adquirido los estudiantes. Así, esta serie de actividades permiten obtener distintas evidencias de nuestro alumnado: respuestas a preguntas, desempeños y procesos, o productos.
Los referentes de la evaluación (en término de aprendizaje), no pueden ser otros que la concreción que se hace de éstos en los criterios de evaluación. Sea en el marco de un área, materia o ámbito, y que deberían estar relacionados con objetivos, competencias específicas y saberes.
Una evaluación válida y fiable procurará que estas actividades de evaluación permitan desarrollar y comprobar los aprendizajes definidos en el currículo y, a su vez, éstos guiarán, en el contexto de dichas actividades, el diseño de los instrumentos de evaluación. La alineación de estos tres elementos, por tanto, se considera crucial en el diseño de la evaluación: criterios, actividades e instrumentos de evaluación.
En la tabla siguiente, a modo de síntesis, se expone una guía para establecer en base a qué dimensión de la competencia, explícita en un criterio de evaluación (recordemos la unión entre criterios y competencias específicas, y de éstas con los descriptores de las competencias), pueden proponerse actividades para recoger distintas evidencias de nuestro alumnado y qué instrumentos de evaluación pueden ser los más idóneos. Tanto evidencias como instrumentos, se explicarán a continuación.
Esta tabla nos arroja importantes reflexiones sobre qué evidencias pedimos a nuestro alumnado, y qué dimensiones de las competencias observamos en las mismas. Por ejemplo, si queremos observar conocimientos bien superficialmente o con cierta profundidad, las respuestas a preguntas (orales, escritas) son un medio adecuado. Aquí está centrado ahora mismo una buena parte del sistema educativo.
Sin embargo, la reflexión debe ser ¿son suficientes para evaluar todas las dimensiones de las competencias? Si recordamos la definición de ellas como desempeños, vemos que es insuficiente. No podremos, con un cuestionario (más o menos complejo) evaluar destrezas y actitudes.
Por ello se hace necesario, analizando las competencias específicas y sus criterios de evaluación, variar los tipos de evidencias que le pediremos a nuestro alumnado en función de ese análisis. Combinando desempeños, productos y respuestas a preguntas obtendremos, con unos buenos indicadores, unos potentes instrumentos de evaluación.
Finalmente, en la siguiente infografía se exponen los tres tipos de elementos: currículo (naturaleza de los aprendizajes), evidencias e instrumentos de evaluación, constituyendo una especie de modelo guía que permite situarse en dos polos:
- El de la evaluación “tradicional”, centrada en un currículo basado únicamente en conocimientos, cuya principal fuente de evidencia son las respuestas que proporciona el alumnado a preguntas abiertas o cerradas recogidas en un instrumento ampliamente utilizado: el cuestionario. Este instrumento sigue unas normas y procedimientos tanto para su elaboración como para la obtención del nivel de logro del estudiante, usualmente mediante una puntuación numérica.
- El de la evaluación “alternativa”, centrada en un currículo donde predominan los aprendizajes centrados en destrezas, habilidades y valores y actitudes, que sin descartar el uso del conocimiento, se centra en la obtención de evidencias a través de desempeños, productos y procesos, utilizando para la valoración de los aprendizajes instrumentos como: rúbricas, escalas de valoración y listas de comprobación.
Es aquí donde nos situamos para evaluar una situación de aprendizaje, tal como está concebida.
Tipos de evidencia.
Los retos o situaciones en las que se demanda a un estudiante que realice una acción (o conjunto de ellas) con el objeto de evaluar sus conocimientos, destrezas y/o actitudes constituyen un foco importante de evidencias para el aprendizaje. Siguiendo una primera clasificación que hace Wiggins (1998), podemos adaptarla a tres tipos de evidencias:
- Respuestas a preguntas cerradas / abiertas o construidas (por escrito, oralmente, digitalmente): elección múltiple, verdadero/falso, asociación, ordenación; rellenar huecos (frases o palabras), frases o párrafos, etiquetar un diagrama, tablas, ilustraciones, mapas conceptuales, diagramas de flujo.
- Productos: ensayo, trabajo de investigación o laboratorio, entrada o artículo en un blog, poema o canción, portfolio, exhibición artística, modelo, maqueta, proyecto de ciencias, vídeo, audio, hoja de cálculo, base de datos…
- Desempeños y procesos: presentación oral, coreografía, demostración en ciencias, habilidades físicas, actuación teatral, debate, recital, exhibición artística, toma de decisiones, proceso de descripción, análisis, creación, planificación, revisión, diálogos, participación en grupo...
¿Cuál es el tipo de evidencia más adecuado en una situación de aprendizaje? Esa respuesta surge del análisis de competencias específicas y criterios de evaluación visto en el módulo 2. También de sus procesos cognitivos, observando sus descriptores operativos asociados, con el contexto que hemos definido en la situación de aprendizaje, los saberes básicos… Y como conocedores de la idiosincrasia del área, materia o ámbito, propondremos las evidencias que mejor se adecuen a esos criterios de evaluación.
La combinación de varias evidencias nos da un enfoque más amplio (y sigue con ello un principio DUA); sin embargo, su número excesivo no se hace manejable en el aula, debiendo elegir las que más información, sobre lo descrito en el criterio de evaluación, nos aporten.
Hay que valorar también los diferentes aprendizajes abordados en nuestra situación de aprendizaje, pues es probable que una misma evidencia nos aporte información suficiente para la valoración de varios criterios, si lo que observamos (indicadores de logro, criterios de realización) está realmente bien definido, y se ajustan a estos criterios. En muchos casos las evidencias de aprendizaje no van a ser obtenidas en un proceso diferenciado al que realizamos diariamente en clase con nuestro alumnado, sino que forman parte del quehacer de clase (ahí están los desempeños claramente), y sobre ellos observamos con nuestros instrumentos. Esto es especialmente marcado en la etapa de educación infantil.
Una buena práctica docente debe ser, una vez planteadas las diferentes evidencias que se le van a pedir a mi alumnado, preguntarnos de nuevo si con ello puedo inferir los aprendizajes esperados con los criterios y, sobre todo, de las competencias específicas (con sus descriptores operativos). La cuestión es ¿son suficientes y con ello valoro la globalidad? Si la respuesta es que me faltan algunos aspectos, debemos añadir nuevas evidencias. Pero si percibimos que son excesivos para su manejo en clase y que redundan, es probable que debamos de revisar y disminuir.
Con todo esto queremos aclarar una cuestión importante: La situación de aprendizaje es, por encima de todo, un desempeño que implica globalidad, como estamos viendo a lo largo de todos los módulos; es una de las ideas centrales de todo este curso. Por ello, la evidencia con más valor será la realización de la propia Situación de Aprendizaje, considerando claramente el proceso, si la hemos diseñado realmente de una forma competencial.
Para valorarla utilizaremos rúbricas de criterio, es decir holísticas o globales, pues estamos poniendo el foco en ese desempeño.
No debemos confundir esto con la evaluación de evidencias, en forma de productos, pruebas de conocimiento o realizaciones prácticas que se dan durante el desarrollo de nuestra situación de aprendizaje. Estas nos darán información, pero no son otra cosa que “partes” de la globalidad de una competencia específica. Por ello, invitamos a que la valoración y calificación se haga sobre el criterio de evaluación. El propio desarrollo en clase de las tareas de nuestra situación de aprendizaje nos da valiosa información de las competencias, y por eso las instrucciones nos indican que “[se llevará a cabo] la evaluación del alumnado preferentemente a través de la observación continuada de la evaluación del proceso de aprendizaje”.
