Introducción.
Como venimos diciendo a lo largo de todo este curso, en el diseño de la secuencia didáctica está el momento de introducir el DUA en todos sus elementos. El diseño de Situaciones de Aprendizaje se convierte, por tanto, en ese momento privilegiado en el que analizar las barreras que cada fase del diseño puede ir implementando para, de esta forma, proponer alternativas que las minimicen.
En esta caso, vamos a tomar como modelo el "Esquema de Procedimiento" planteado en las diferentes instrucciones para las etapas de educación infantil, primaria, secundaria y bachillerato en Andalucía para el curso 2022/23.
En los siguientes apartados de este módulo nos vamos a detener en aquellos apartados de este esquema donde mayor impacto puede tener el uso de las pautas DUA.
Detección de barreras en las fases de planificación de una situación de aprendizaje.
Detección de barreras en las fases de planificación de una situación de aprendizaje.
Concreción Curricular
Concreción curricular: La Instrucción 12-2022 nos plantea que la concreción curricular “Será el elemento que conectará la situación de aprendizaje con los elementos del currículo. Recogeremos aquí las competencias específicas, que serán el punto de partida o el eje de la concreción, los criterios de evaluación, los saberes básicos y los descriptores del perfil competencial que se pretenden desarrollar. Estos últimos son los que deben servir como punto de partida y fundamentar el resto de decisiones curriculares, las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica y servir de referencia de cara a la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado. Quedando así patente que las actividades a realizar conectan con el fin último de la tarea educativa, el desarrollo de las competencias y la movilización de saberes básicos necesarios para ello. En definitiva el “para qué”.
Se trata de planificar todos los elementos curriculares que entrarán en juego. Si hacemos una breve revisión de las pautas DUA, veremos con cierta facilidad que esta selección de elementos curriculares estaría relacionada más directamente con el Punto de Verificación 8.1, que nos habla de resaltar la relevancia de metas y objetivos de cara al alumnado.
Tomando como base este punto de verificación, hay que tener mucho cuidado a la hora de elegirlos ya que es posible que propongamos barreras para el alumnado como las siguientes:
- Que los elementos curriculares no estén acordes con los niveles del alumnado.
- Que no exista coherencia entre la concreción curricular y el contexto de aprendizaje.
- Que los objetivos de aprendizaje sean únicos y cerrados.
- Que el alumnado no perciba la importancia de alcanzar las competencias seleccionadas, el porqué de su aprendizaje, o no le vea ninguna funcionalidad con la vida real.
Para tratar de eliminar estas barreras es interesante que se tengan en cuenta los siguientes criterios o estrategias que las minimicen:
- Involucrar a los estudiantes en el establecimiento de objetivos.
- Incitar al alumnado a que formule o reformule explícitamente los objetivos.
- Mostrar los objetivos de múltiples maneras.
- Seleccionar elementos curriculares que permitan flexibilizar las actividades y ejercicios.
- Y que posibilite diseñar actividades donde los resultados del aprendizaje sean aplicables a la vida real, comuniquen y reflejen un claro propósito.
Detección de barreras en las fases de planificación de una situación de aprendizaje.
Localizar un centro de interés.
En este caso, la Junta de Andalucía, nos propone buscar una situación o temática que para el alumnado se considere importante en su quehacer diario y resulte motivadora en sí misma. Por ejemplo: “Los animales que conocemos”, “Las cosas que nos gusta comer”, “Una excursión a “… Se trataría de proporcionar opciones para captar el interés del alumnado, pauta 7, pero más concretamente se trataría de optimizar la relevancia y la autenticidad y minimizar las sensaciones de inseguridad. Es importante que el centro de interés elegido sea percibido por el alumnado como algo realmente relevante en sus vidas, con una transcendencia importante para ellos y ellas. Es por esto por lo que puede resultar muy interesante generar opciones para que puedan ser ellos mismos los que propongan estos centros de interés. Además, el centro de interés debe facilitar el que se puedan proporcionar diferentes opciones para maximizar las novedades y sorpresas, minimizando la rutina o la inseguridad.
Sin embargo, al tratar de buscar un centro de interés para el alumnado,- Resultados de aprendizaje no aplicables a la vida real.
- Tareas sin propósitos claros, ni participación activa.
- Actividades alejadas de sus intereses.
- Contenidos no ajustados a sus necesidades.
- No relacionar el aprendizaje con el bienestar personal y emocional.
Para evitar barreras, debemos intentar que el centro de interés recoja aspectos como:
- Que permita personalizar y contextualizar las actividades en la vida real y en sus intereses.
- Que su selección resulte culturalmente sensible y significativa.
- Que pueda propiciar actividades adecuadas a edad y capacidad.
- Adecuado a diferentes razas, culturas, etnias y géneros.
- Y que posibilite diseñar actividades donde los resultados del aprendizaje sean aplicables a la vida real, comuniquen y reflejen un claro propósito.
Detección de barreras en las fases de planificación de una situación de aprendizaje.
Finalidad, justificación.
En esta fase, la Junta nos propone que elección de la temática no puede estar falta de justificación. Debemos apoyarnos en los objetivos de la etapa y en los principios generales y pedagógicos para buscar los argumentos que den fundamento a la propuesta. Por ejemplo: el desarrollo afectivo, la gestión emocional, los hábitos de vida saludable y de control corporal, las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, las pautas elementales de convivencia y relación social, el entorno en el que vivimos, los seres vivos que en él conviven, el consumo responsable…
En definitiva se trata de conectar la situación de aprendizaje con los objetivos generales de la etapa en cuestión. Si hemos aplicado correctamente las estrategias descritas en las dos fases anteriores, tendremos una justificación libre de barreras.
Detección de barreras en las fases de elaboración de una situación de aprendizaje.
Detección de barreras en las fases de elaboración de una situación de aprendizaje.
Descripción del producto final, reto o tarea.
Se trata de explicitar el producto final, reto o tarea que pretende realizar sin olvidar detalles tan importantes como el contexto en el que se debe conseguir, breve referencia al escenario, los medios o herramientas necesarios, etc. Por ejemplo: "excursión a...", "la exposición sobre...", "el montaje o collage centrado en...", "el libro de...", "la fiesta para celebrar...", "la decoración de...", etc. Para ello, hemos de tener presente que a la hora de pensar en este producto final, éste debe promover la elección individual y la autonomía (punto 7.1), pero además debe ser un producto que resalte la relevancia de las metas y objetivos, y varíe las exigencias y los recursos para que el alumnado pueda afrontar ese desafío (puntos 8.1 y 8.2).
Es posible que al seleccionar el producto final no prestemos atención a unas posibles barreras que se puede generar al alumnado:
- Que no se le permita al alumnado elegir entre varios productos finales que se acerquen a sus intereses.
- Que el producto final sea cerrado, sin posibilidad de empoderar al alumnado para tomar decisiones.
- Que el producto final no suponga ningún reto o desafío para el alumnado.
- Que el alumnado no perciba la importancia de la consecución del producto final, no entienda el porqué de su creación o resolución, o no le vea ninguna funcionalidad con la vida real.
- Que el producto final se obtenga por un único camino y se espere el mismo resultado en todo el alumnado.
Para tratar de evitar la aparición de estas barreras, algunas estrategias que debemos tener en cuenta a la hora de seleccionar un producto final pueden ser las siguientes:
- Ofrecer diferentes niveles de desafío que conecten con los intereses de los alumnos.
- Que le producto final proporcione premios o recompensas, sociales, emocionales o académicas.
- Permitir la participación de alumnos en el diseño del producto final.
- Involucrar a los estudiantes en el establecimiento de objetivos.
- Proporcionar momentos para la escucha activa.
- Presentar el objetivo de diferentes maneras.
- Proponer productos finales abiertos, con diversidad de posibilidades y caminos para alcanzarlo.
- Involucrar a los estudiantes en debates de evaluación y generar ejemplos relevantes como modelos.
Detección de barreras en las fases de elaboración de una situación de aprendizaje.
Secuenciación didáctica.
Según la Junta de Andalucía, se trata de una explicación breve de “cómo”, “con qué”, “cuándo”, “dónde”, etc., se va a desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje. Se trata de recoger de manera resumida las tareas y actividades a realizar para la motivación, el desarrollo, la consolidación y la aplicación de la práctica educativa, definiendo tanto los escenarios y los recursos necesarios para llevarlas a cabo, como la forma de agrupamiento del alumnado.
En la elección del marco didáctico y metodológico que se va a llevar a cabo para abordar la situación de aprendizaje, se ha de tener en cuenta que este modelo debe partir de las experiencias previas del alumnado, que las tareas estén convenientemente contextualizadas a la edad, entorno e intereses del alumnado, y que promuevan la transferencia de los aprendizajes a otros contextos o problemas de su realidad cotidiana.
Para ello, se ha de tener presente que es muy importante activar o sustituir los conocimientos previos del alumnado (punto 3.1) para que puedan abordar con éxito las tareas propuestas. También es necesario que el modelo metodológico elegido establezca una adecuada relación entre los saberes mínimos que se van a abordar, y que siempre tengan una coherencia interna con el producto final que se pretende alcanzar (punto 3.2). Así mismo, este marco pedagógico de cada situación debe maximizar la transferencia y generalización a otras situaciones o contextos (punto 3.4).
Sin duda, la selección del marco pedagógico y metodológico condicionará la puesta en práctica de estrategias de trabajo colaborativo, por lo que es necesario que la secuencia didáctica albergue opciones para fomentar la colaboración y la comunidad (punto 8.3).
A la hora de elegir un marco didáctico y metodológico, se pueden generar barreras a la participación que pueden estar relacionadas con:
- La información presentada no conecta con los conocimientos previos y capacidades del alumnado o está descontextualizada.
- No se ofrecen conexiones con conceptos ya trabajados anteriormente.
- La secuencia didáctica no se apoya en similitudes o analogías que ayuden a la comprensión.
- La secuencia didáctica no ofrece una conexión entre conceptos esenciales que conduzcan al logro, con éxito, del producto final.
- En la secuencia didáctica, el aprendizaje realizado no se aplica en situaciones nuevas.
- No se generan procesos reflexivos sobre las estrategias utilizadas en la tarea.
- Las actividades no presentan patrones claros para que el alumnado pueda extrapolarlos a otras situaciones.
- El modelo pedagógico no propone actividades con respuestas grupales o que fomenten la comunicación entre iguales.
- La secuencia didáctica propone actividades demasiado individuales o con escasos momentos para agrupamientos en el aula.
Para tratar de evitar la aparición de estas barreras, algunas estrategias que debemos tener en cuenta a la hora de seleccionar un producto final pueden ser las siguientes:
- Fijar conceptos previos ya asimilados (rutinas).
- Realizar evocaciones para activar conocimientos previos.
- Hacer conexiones curriculares explícitas (Ejemplo: enseñar estrategias lectoras en otras materias).
- Destacar elementos clave a través de textos, gráficos, diagramas, fórmulas.
- Realizar esquemas, organizadores gráficos, etc., para relacionar ideas clave.
- Proponer frecuentemente ejemplos y contra-ejemplos.
- Identificar habilidades previas que pueden utilizarse para resolver nuevos problemas.
- Secuenciar y esquematizar la información dotando de coherencia y sentido a las actividades en relación con el producto final.
- Integrar nuevos conceptos en contextos ya conocidos (metáforas, analogías, etc.).
- Proporcionar situaciones para practicar la generalización de los aprendizajes.
- Proporcionar situaciones para revisar ideas principales y los vínculos entre ellas.
Además, en esta fase se van a poner en juego estrategias que afectan a la generación de actividades en las que se le presenta la información al alumnado a través de múltiples opciones, facilitando el acceso (Pauta 1) y la construcción de la información (Pauta 2); pero también se deben proponer actividades en las que el alumnado exprese su aprendizaje, facilitando opciones, tanto para la interacción física (Pauta 4), como para la expresión y la comunicación (Pauta 5).
Al diseñar estas actividades, tanto de presentación de la información, como de respuesta por parte del alumnado, podemos proponer barreras frecuentes relacionadas con los puntos de verificación de cada pauta.
Barreras que surgen al presentar la información:
1.- Relacionadas con la percepción:
- Actividades presentadas en un solo formato digital.
- Actividades digitales sin posibilidad de cambiar su accesibilidad o sin instrucciones al alumnado para que puedan cambiar el formato de presentación digital de la información.
- Poca utilización de recursos visuales.
- No presencia de alternativas al lenguaje oral.
- Exceso de estímulos auditivos.
- El tipo de texto tiene una letra muy pequeña.
- La tarea presenta muchos estímulos visuales.
- Las imágenes no se acompañan de explicaciones orales o escritas.
- Actividades sin materiales de apoyo manipulativo o auditivo.
Para solucionar estas barreras relacionadas con la percepción, el diseño de las actividades que presentan la información al alumnado debería contar con estrategias como estas:
- Posibilidad para el alumno de variar el tamaño del texto/ letra y/o fuente, así como el contraste fondo – texto – imagen, o el volumen / velocidad del sonido.
- Usar subtítulos o convertidor automático de voz a texto.
- Proporcionar diagramas, gráficos, anotaciones de música o sonido.
- Realizar transcripciones escritas de vídeos.
- Descripciones visuales.
- Uso de altavoces, emisoras FM.
- Proporcionar Lengua de signos, según el país de origen.
- Análogos visuales para representar el énfasis y la prosodia (emoticonos, símbolos o imágenes).
- Uso del lenguaje gestual y corporal.
2. Relacionadas con el lenguaje y los símbolos:
- Falta de glosarios.
- Textos con vocabulario técnico o desconocido.
- Expresiones y palabras alejadas del nivel del alumnado.
- Exceso de uso de símbolos sin aclaraciones conceptuales.
- Elementos sintácticos complejos, exceso de subordinadas, o condicionales.
- Redes semánticas no explicitadas, o que se dan por conocidas por el alumnado.
- Poca conexión de la información con la realidad semántica del alumnado.
- Uso excesivo de la voz pasiva, oraciones negativas o expresiones con alto grado de abstracción.
- Actividades demasiado abstractas, sin un significado conocido por el alumno/a.
- No se facilitan traducciones de textos al castellano.
- La información solo se presenta en un idioma.
- No se generan apoyos visuales que faciliten la comprensión de textos en otros idiomas.
- Las ilustraciones que acompañan a la información son decorativas, alejadas del tema tratado.
Para solucionar estas barreras relacionadas con el lenguaje y los símbolos, el diseño de las actividades que presentan la información al alumnado debería contar con estrategias como estas:
- Anticipar términos clave, vocabulario o símbolos de difícil comprensión.
- Descripciones de texto de los símbolos o elementos gráficos.
Insertar apoyos al vocabulario / símbolos / referencias desconocidas dentro del texto (hipervínculos, notas a pie de página a las definiciones, explicaciones, ilustraciones, traducciones, glosas). - Resaltar las redes semánticas de las palabras conectando con palabras ya conocidas por el alumnado.
- Minimizar la abstracción de la información mediante textos en lectura fácil, visuales y con posibilidad de audio.
- Proporcionar representaciones múltiples de notaciones en fórmulas, problemas de palabras, gráficos, etc.
- Proporcionar herramientas electrónicas de traducción o enlaces a glosarios multilingües.
- Apoyos visuales al vocabulario.
- Tener la información disponible en otros idiomas que palien carencias de compresión del idioma.
Barreras que surgen al pedirles que expresen el aprendizaje:
3. Relacionadas con la interacción física.
- Tareas diseñadas con poco tiempo para ser ejecutadas.
- Exceso de lápiz y papel.
- Actividades que requieren contacto físico para ser resueltas.
- Acceso a la resolución de la tarea con una sola forma de ejecución, de tipo motriz.
- Ofrecer un recurso desconocido por el alumno para acceder a la tarea.
- Ausencia de actividades que impliquen el uso de las tecnologías de asistencia.
Para solucionar estas barreras relacionadas con la interacción física, el diseño de las actividades que presentan la información al alumnado debería contar con estrategias como estas:
- Proporcionar alternativas en ritmo, plazos y motricidad en la interacción con los materiales didácticos.
- Proporcionar alternativas para dar respuestas físicas o por selección (alternativas al uso del lápiz, control del ratón, etc.).
- Proporcionar alternativas para las interacciones físicas con los materiales (manos, voz, joysticks, teclados, etc.).
- Aumentar tiempos de ejecución de tareas.
4. Relacionadas con la expresión y la comunicación:
- Limitación en los canales de acceso a la lectoescritura.
- Propuestas didácticas basadas en obtener una respuesta mecanizada a través de la expresión escrita.
- Falta de otros medios de expresión (visual, oral, gestual).
- Falta de pautas o guiones con los pasos que debe tener un escrito.
- Ausencia de alternativa para desarrollar las funciones comunicativas.
- Preferencia en el uso del canal comunicativo para la expresión de los aprendizajes.
- Presencia de tareas o actividades didácticas carentes de una explicación gradual que favorezca la autonomía del alumno.
- Carencia de estructuración y graduación en las habilidades que se le piden al alumno.
- No se proporcionan estrategias de autocorrección en el proceso de aprendizaje.
Para solucionar estas barreras relacionadas con la expresión y la comunicación, el diseño de las actividades que presentan la información al alumnado debería contar con estrategias como estas:
- Componer/ Redactar en múltiples medios (texto, voz, dibujos, cine, música, movimiento, arte visual, etc.).
- Usar objetos físicos manipulables (bloques, modelos 3D, regletas, ábacos, etc.).
- Usar redes sociales e instrumentos web interactivos como medios de comunicación alternativos (foros de discusión, chats, diseño web, herramientas de anotación, guion gráfico, historietas, presentaciones de animación).
- Correctores ortográficos, gramaticales.
- Software de predicción de palabras.
- Software de reconocimiento/ conversor texto-voz, dictados y grabaciones.
- Proporcionar al alumnado pautas y guiones de expresión oral y escrita, por ejemplo, con comienzos o fragmentos de frases.
- Uso de dispositivos tecnológicos y de Comunicación Aumentativa.
Por último, en esta fase 5 del diseño de la transposición didáctica, se propone la importancia de hacer referencia a los procesos cognitivos que se verán involucrados. Esto enlaza directamente con la competencia para aprender a aprender y la necesidad de que en el diseño didáctico se incluyan actividades que promuevan el desarrollo de estrategias cognitivas directamente relacionadas con las funciones ejecutivas. Para ello debemos guiar al alumnado en el establecimiento adecuado de sus propias metas (punto 6.1), apoyarles para generar sus propias estrategias cognitivas en la resolución de tareas (punto 6.2), ayudarles a gestionar adecuadamente la información (punto 6.3), y aumentar su capacidad para monitorearse (punto 6.4).
Las estrategias metacognitivas también tendrían cabida en este apartado del diseño didáctico, pero las abordaremos en la fase relativa a la evaluación.
En el diseño de modelos didácticos que promuevan y apoyen las estrategias cognitivas derivadas de las funciones ejecutivas, podemos proponer barreras para la participación relacionadas con:
- Falta de anticipación de los objetivos a alcanzar en las tareas o actividades.
- No se fijan metas claras a alcanzar.
- Desorden en la planificación y ejecución de tareas: tareas largas, complejas o con poca concreción o secuenciación.
- Actividades muy abiertas o poco controlables.
- No disponer de referencias temporales en las actividades o reloj que permita controlar y distribuir el tiempo.
- Tareas cuyos requisitos de resolución no se ajustan a las características del alumnado.
- No se ofrecen pautas para que el alumnado pueda gestionar sus propios avances.
Para solucionar estas barreras relacionadas con las estrategias cognitivas, el diseño de las actividades que presentan la información al alumnado debería contar con estrategias como estas:
- Proporcionar soportes y sugerencias para prever los esfuerzos, recursos y nivel de dificultad requeridos para la meta.
- Modelos o ejemplos del proceso y resultados de la definición de metas.
- Secuenciar en pasos concretos.
- En lugar visible: metas, objetivos rutinas, auto instrucciones, horarios, calendarios
- Trabajar de forma individual: agenda, listas de verificación.
- Pautas y listas de comprobación para la definición de objetivos.
- Itinerarios de aprendizaje con actividades con diferentes tiempos.
- Incorporar espacios adecuados con carteles y avisos de “pausa y reflexión” antes de actuar.
- Incorporar llamadas a “mostrar y explicar su trabajo”.
- Listas de comprobación / Plantillas de planificación de proyectos.
- Mentores que modelen el proceso de “pensar en voz alta”.
- Pautas para dividir metas a largo plazo en objetivos a corto plazo alcanzables.
- Indicadores de calidad en estas pautas hechos por ellos mismos.
- Organizadores gráficos y autoinstrucciones.
- Plantillas para la recogida y organización de información.
- Avisos para categorizar y sistematizar.
- Listas de comprobación y pautas para tomar notas.
- Apoyos para localizar información relevante.
- Líneas de tiempo que marque los pasos a seguir en la tarea.
- Preguntas /plantillas que lleven al autocontrol y a la reflexión.
- Representaciones de los progresos (antes y después con gráficas, esquemas, tablas que muestren los progresos).
- Instar a estudiantes a identificar qué tipo de feedback buscan o necesitan.
- Variedad de estrategias de autoevaluación (role playing, entre iguales, revisión en vídeo).
Detección de barreras en las fases de evaluación y medidas de atención educativa.
Detección de barreras en las fases de evaluación y medidas de atención educativa.
Medidas de atención a la diversidad.
Una vez que hayamos decidido cuáles de estas estrategias DUA que hemos analizado van a estar presentes en nuestra propuesta de Situación de Aprendizaje, las organizamos por principios y pautas y las recogemos en el documento de elaboración de las Situaciones de Aprendizaje.
Detección de barreras en las fases de evaluación y medidas de atención educativa.
Evaluación de los resultados y del proceso.
En este caso, tal y como se propone en la normativa andaluza, debemos concretar los instrumentos (listas de cotejo, escalas de observación, rúbricas), con especial atención a las rúbricas, que facilitarán el proceso de evaluación, siempre vinculadas con los elementos curriculares.
Para tener una evaluación auténtica del proceso de aprendizaje del alumnado, tal como se ha visto en el módulo 5, debemos ofrecer opciones para utilizar un adecuado feedback que le oriente sobre la forma de obtener éxito en una tarea (punto 8.4). Así mismo, esta evaluación auténtica debe centrarse en proporcionar al alumnado opciones para autorregularse, siendo capaz de promover en el mismo expectativas y creencias que optimicen su propia motivación (punto 9.1), y proporcionándole herramientas para adquirir habilidades personales para afrontar problemas de la vida cotidiana (punto 9.2). Esto enlaza directamente con las habilidades metacognitivas y socioafectivas que llevan al alumnado a tener un aprendizaje más autónomo, más controlado y con mayor consciencia de sus propias capacidades y limitaciones. Por todo ello, la propuesta de evaluación siempre debe llevar inmersas actividades que fomenten la autoevaluación y la reflexión (punto 9.3).
En este proceso centrado en la evaluación auténtica del proceso de aprendizaje, también se pueden proponer barreras importantes para que el alumnado pueda participar en estos momentos. Estas barreras pueden presentarse de la siguiente forma:
- El feedback para el alumnado está enfocado a enfatizar el error más que el acierto.
- No se ofrecen estrategias cognitivas para afrontar desafíos con autocontrol.
- Actividades de evaluación que generan presión del grupo al ser sometidos a juicio.
- Las actividades evaluables no invitan a tener sentido de pertenencia al grupo, bien porque invitan al fracaso por el alto nivel de exigencias, bien por resultar muy competitivas.
- Ausencia de pautas para regular las emociones y controlar la frustración.
- Falta de herramientas para solucionar problemas.
- La actividad invita a las auto-expectativas negativas y falsas creencias sobre las propias capacidades personales.
- Se transmite el error en la evaluación como un fracaso.
- No se proponen técnicas de evaluación centradas en la autoevaluación.
- Las actividades carecen de momentos de “parada técnica” para la reflexión sobre los procesos cognitivos trabajados y su eficacia en la resolución de la tarea.
Para solucionar estas barreras relacionadas con la evaluación auténtica, el diseño de las actividades de evaluación debería contar con estrategias como estas:
- Feedback que fomente la perseverancia.
- Uso de estrategias y apoyos para afrontar un desafío tales como: técnicas de estudio, rutinas de pensamiento, destrezas de pensamiento, design think...
- Enfatizar cuando el alumno realiza bien los procedimientos para alcanzar el éxito en sus tareas.
- Feedback informativo más que comparativo o competitivo.
- Enseñar a identificar patrones de errores y de respuestas incorrectas.
- Estrategias para reconocer sus propios aciertos y la forma de generalizarlos.
- Uso de reforzadores positivos.
- Utilizar el error como plataforma de aprendizaje.
- Pautas, listas y rúbricas de objetivos de autorregulación que se enfoquen en incrementar tiempo de concentración en la tarea; aumentar frecuencia de auto-reflexiones y auto-refuerzos; reducir la frecuencia de reacciones agresivas como respuesta a la frustración.
- Mentores y apoyo para modelar el proceso de establecimiento de metas personales adecuadas.
- Actividades de auto-reflexión e identificación de objetivos personales.
- Crear actividades que propicien un clima de pertenencia en el aula a través de juegos y dinámicas grupales.
- Contar con una evaluación cualitativa basada en auto y co-evaluación.
Actividades que valoren el error como parte positiva del proceso de aprendizaje. - Aumentar la frecuencia de autorreflexiones y auto-apoyo.
- Pautas, listas y rúbricas de objetivos de autorregulación.
- Desarrollar habilidades para afrontar situaciones conflictivas.
- Uso de modelos y situaciones reales sobre habilidades para afrontar problemas.
- Manejar apropiadamente temores a temas específicos y juicios respecto “habilidades naturales” (juicios como “no soy bueno para las matemáticas”).
- Priorizar los objetivos sobre los tiempos o sobre las herramientas para expresar su aprendizaje.
- Utilizar actividades que incluyan medios por los cuáles los aprendices obtienen retroalimentación y a la vez tienen acceso a apoyos alternativos (como gráficos, plantillas, despliegue de retroalimentación) que permita entender el progreso de una forma comprensible y oportuna.
Para terminar con este apartado de evaluación, hemos de valorar si los procesos de evaluación se realizan atendiendo al respeto a la diversidad y a los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. Para ello hemos de:
- Valorar si los instrumentos y evidencias elegidos con las que va a evaluar el docente respetan diferentes niveles de desempeño del alumnado en los criterios definidos.
- Valorar si los instrumentos y evidencias elegidos evalúan efectivamente los objetivos de aprendizaje o, por el contrario, evalúan los medios elegidos para valorar el aprendizaje.
- Comprobar que los instrumentos proporcionados al alumnado han sido accesibles para todos y todas.
- Revisar si los instrumentos y evidencias han permitido múltiples formas de expresión del aprendizaje del alumnado.
- Valorar si las técnicas de evaluación propuestas han permitido la autoevaluación, la respuesta grupal o la evaluación entre iguales.
Cuando hayamos tenido en cuenta todos estos factores que deben incluirse en una evaluación auténtica para favorecer el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, estamos ya en situación de valorar la eficacia de las medidas DUA puestas en juego a lo largo de todo el diseño de Situaciones de Aprendizaje. Esto lo podremos hacer tomando algunos criterios:
- Valorando el grado de participación de todo el alumnado en las actividades del aula.
- Valorando si las opciones ofrecidas fueron empleadas por alguna parte del alumnado.
- Cotejando los rendimientos del alumnado antes y después de la aplicación de las estrategias DUA.
- Controlando el grado de abandono o rechazo a realizar determinadas actividades por parte del alumnado.
- Consultando a los alumnos y alumnas sobre su grado de satisfacción con la participación en las actividades, y sobre posibles barreras encontradas que no fueron detectadas.
